В последнее время обществом все в большей степени осознается необходимость создания широкой концепции образования и воспитания, которая бы апеллировала к живому человеку, где воедино бы сливались требования научить, развить способности ума, взрастить и утончить нравственное чувство человека, активизировать энергию его души и сердца, направить ее в русло практической жизни. Уже не вызывает сомнений тот факт, что формирование современной модели образования должно строиться с учетом прогностических научных интерпретаций будущих состояний и стадий в развитии общества и быть сориентированным на интересы будущего. Но очевидно также и то, что образовательная парадигма не может не существовать на основе всеобщих социально-этических идеалов, традиционных норм и ценностей. Образование, включая человека в пространство общественно значимых ценностей, [183] формируя универсальные модели поведения и ценностные установки, способствует их усвоению, причем общечеловеческие идеалы приобретают более полное содержание, действенную силу и жизненный смысл в национальном самосознании, в условиях своеобразия и уникальности определенной культуры. Такая позиция соответствует двойственности самого образовательного процесса, включающего в себя одновременно преодоление и сохранение, деятельную активность и созерцание, новизну и традиционализм. Целью данной статьи является попытка осмыслить процесс образования как изменение с сохранением, как развитие, содержащее в себе постановку и осуществление определенной цели, как процесс непрерывного обновления и духовного обогащения — и обосновать приоритетный характер традиционного, универсально-всеобщего в образовании человека.
Современный мир характеризуется быстрым и неуклонным нарастанием своей целостности. Объемлющими всю планету являются в настоящее время не только природные процессы (экологические, географические), но и процессы социальные (экономические, политические, культурные). Складывается единое культурное пространство — унифицированное и глобальное. Единообразие мироустроения во многом обусловлено общим образом реальности, которым располагает человечество, и характеризуется отсутствием культурной солидарности, понимания и принятия культурного своеобразия.
Бурный научно-технический прогресс способствовал формированию в обществе гипертрофированного представления об абсолютном приоритете технологических и технических достижений перед гуманитарными знаниями, вещественного богатства перед духовным содержанием. В различных социальных сферах на первый план вышли критерии целесообразности, эффективности. Само образование стало рассматриваться в качестве средства приобретения знаний, навыков, умений, необходимых для освоения технологий и техники, для выполнения узкопрофессиональных функций.
В условиях информационного бума современным идеалом знания стало знание точное, доказательное, формализованное, а целью познания человека — компьютеризированный образ мира. К нему стягивается основное содержание накопленных знаний. Стремлением к полной формализации проникается весь человеческий опыт, осмысленный на данном этапе через призму всеобщей компьютеризации. В результате сам процесс образования все более отрывается от живой действительности, догматизируется под прессингом авторитета объективной истины, а также унифицируется, программируя личность под идеал компьютерного совершенства. Не случайно современную цивилизацию называют «вербальной». Человек становится все более прагматичным, расчетливым, [184] но менее эмоциональным и нравственным, мало способным к творчеству, не умеющим и не желающим оценить и создать прекрасное. Погоня за знаниями, информацией, за материальными ценностями диссонирует с присущей человеку потребностью в гармоничном развитии. В России даже появился термин, отражающий современные тенденции в области культуры и формирования личности: «образованец» (или «образованщина») — человек, получивший хорошее образование, но лишенный духовности, подлинной интеллигентности, четкой системы нравственных ценностей.
Проблема образования в эпоху глобализации действительно выглядит по-новому, и это не может не привлекать внимание к ее обсуждению все большего числа философов, педагогов, социологов, психологов как на Западе, так и у нас в России. Интересно заметить, что, говоря об изменениях современного уклада жизни, во многом катастрофических для человека, ряд американских социологов склонны в большей степени акцентировать внимание на анализе психологического состояния людей в новую эпоху. Как утверждает, например, Э. Тоффлер, главная угроза человечеству — не столько нерешенность экономических, экологических и т. п. проблем, сколько психологическая перегрузка, связанная с быстротекущими и радикальными переменами социального бытия и непереносимая для человека. На основании этого он предлагает определенную парадигму образования («супериндустриального»), которая исходит из будущего, из активно-деятельной позиции человека на пути адаптации к новым условиям жизни, к быстрому переходу из будущего в настоящее (см.: Тоффлер Э. Шок будущего. М., 2002).
Если оторвать человека от родной культуры и бросить его в совершенно новый, резко и бесповоротно изменившийся мир, то легко представить, насколько сильны будут его переживания. Человек, лишенный почвы, духовной опоры, действительно находится в состоянии дезориентации и разрушительного срыва. Не является ли так часто декларируемая свобода от традиционных жизненных устоев и душевных привязанностей человека на самом деле тотальной зависимостью от перемен и новообразований? Ответ здесь очевиден: повышение способности индивида адаптироваться к непрерывно меняющимся условиям не только не отменяет необходимость следования традиционным, укоренившимся нормам, но и, напротив, предполагает ее. С тем, чтобы человек мог быть действительно адаптирован к миру в условиях его глобальных и скоротечных изменений, должны быть сохранены определенные начала человеческой жизни, ее экзистенциальные основания, к которым и относятся общезначимые человеческие ценности и нормы.
Проблема образования имеет глубокий онтологический смысл. В данном контексте быть человеком (или состояться как человек) означает [185] обрести себя, присвоить человеческое содержание, а бытие общества есть не что иное, как непрерывное воспроизводство самой сущности человека, которая характеризуется отсутствием какой-либо внешней, принуждающей необходимости и являет собой спонтанный самоестественный процесс. Таким образом, в процессе социальной истории осуществляется совершенствование человека (понимаемого как человечество и как отдельная личность), точнее говоря, человек, взятый в процессе своего образования, сам есть история в отличие от надиндивидуальных образований, которые всего лишь обладают историей. Человек есть нечто большее, чем субъект исторического процесса: он, выступая творцом нового бытия, сам является со-бытием.
Средством образования человека служит культура, которая несет в себе ценности мировой цивилизации и является образующим общество принципом. Для выработки адекватной современной образовательной концепции необходимо представить процесс образования личности как постепенное снятие всечеловеческих ценностей в личностном бытии, рассмотреть человека как микрокосм, в котором раскрывается Универсум социума. Объективный дух связан с личным духом посредством истории духовной жизни человека. Обрести свою историчность означает присвоить человеческое содержание. Таким образом и критерий образования определяется как мера обнаружения универсально-всечеловеческого содержания в личностном бытии.
Если через человека не действует бесконечное, ценное целое, он теряет веру и в свою ценность. Утрата чувства сопричастности Целому (созерцание не внешней связанности, а именно внутренней сопричастности ему) действительно ведет к самоуничтожению личности, в том числе и в результате «футурошока». Сознание конечного человека «наталкивается» на бытие, противостоит ему в своей конечности. «Забвение» бытия ведет человека к замыканию в своей субъективности, к состоянию бездомности (что хорошо разработано в экзистенциализме) и к пониманию мира бытия как объекта покорения, господства, т. е. происходит отрицание мира, который, неся в себе человеческое, отчуждает это человеческое от самого человека, для которого тем самым мироотрицание оборачивается отрицанием себя подлинного.
Осмысливая свое историческое содержание, свою со-бытийность, человек соединяет в своем настоящем Я прошлое с будущим, включает в себя абсолютное. Понятием абсолюта является важнейшим для формирования любой образовательной парадигмы. С религиозной точки зрения абсолют внеположен человеку и служит образцом, совершенным идеалом человеческих устремлений, совершенным критерием истины, добра и красоты, соотносясь с которым человеческое сознание получает надежные нравственные опоры в своем [186] становлении и развитии. Абсолют же секулярного мировидения, заключенный пределами конечного человеческого существа, задает иной ракурс самосознания человека и самоопределения человечества. Последние основываются на безусловном признании исключительной человеческой феноменальности, самодостаточности. Нетрудно заметить, что поиски абсолютного в себе разрушают основания человеческой нравственности, приводят к крайнему индивидуализму и субъективизму, служат оплотом нравственного релятивизма и тем самым порождают дисгармонию в развитии человека и общества. Не будучи сопричастен миру (природному, социальному, культурному, трансцендентному), человек не достигает собственной полноты и свободы. Данное утверждение созвучно идеям русской религиозной философии о том, что все значимое в нашей культуре и жизни обретает истинный смысл только через соединение человека с подлинной (абсолютной) реальностью, которая носит духовный характер и отыскивается каждым в своем собственном сознании.
В этом контексте уместно вспомнить о том, что образование и образ — слова от одного корня. Образование — процесс развития и саморазвития личности, связанный с овладением социально значимым опытом человечества, воплощенным в знаниях, умениях, творческой деятельности и эмоционально-ценностном отношении к миру, процесс приближения к совершенному Образу. Душа человека постоянно находится в поиске вечного, абсолютного, а Образ Божий выражает это динамическое начало человеческого существа. Несколько иной контекст осмысления этимологии слова образование предлагает Гадамер, указывая, что слово Bildung включает в себя сочетание по крайней мере двух смыслов — значение отображения, слепка (Nachbild) и образца (Vorbild) — и подчеркивая превосходство понятия образования по отношению к простому культивированию имеющихся задатков, от которого оно произошло (Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. М., 1988. С. 53). По логике Гадамера, недостаточно ставить в центр образовательной парадигмы человека с его интеллектуальными способностями, системой личностных ценностей, нравственных и волевых качеств, даже если такое понимание человека предполагает, что все перечисленные его качества — это лишь возможности развития человека, для реализации которых необходима серьезная внутренняя работа самой личности. Гадамер подчеркивает, что образование есть подлинно историческое событие, сохраняющее и развивающее все то, с чем оно соприкасается, а не культивирование чего-то данного.
Основным принципом современной концепции образования является трактовка идеала образованности через знание и познание. Исходя из этого образование — способ передачи социально-культурного опыта человечества, одним из основных компонентов которого является наука. [187] Таким образом, человек образованный — это тот, кто знает мир и умеет использовать свои знания. Чем шире развертывается цивилизационный процесс, тем в большей степени общество претендует на совершенство и универсальность всех добытых знаний.
Безусловно, научное знание является одним из важнейших компонентов культуры. Однако укореняясь в культуре, индивид из потребителя знания превращается в человека, способного к постижению смысла, к пониманию. Знание и понимание не тождественны. Понимание всегда носит творческий характер. В нем актуализируется и выражается специфика и уникальность жизненного мира конкретного индивида, который, постигая смысл, действует как человек, совершающий открытие в процессе своей жизнедеятельности. Для понимания необходимо постичь смысл, который всегда сопрягается с личностью, с ее предшествующим опытом, оценочным суждениям. Человек не просто интериоризирует социальный опыт, он осмысливает его, преломляя через свое индивидуальное сознание, формирует собственное понимание мира. Усвоение чего-то своего, как подчеркивал Гегель, требует отчуждения от собственного. Нужно отдалиться от себя самого, чтобы приблизиться к чуждому как к таковому. «Мир же этот, отделяя нас от самих себя, в то же время содержит все исходные пункты и путеводные нити для возвращения нас к самим себе, для дружеского отношения к нему и для нового отыскания нами самих себя, но в соответствии с истинной всеобщей сущностью духа» (цит. по: К. Лёвит. От Гегеля к Ницше. Революционный перелом в мышлении XIX века. СПб., 2002. С. 471). Постижение смысла есть одновременно и самосознание. Еще Платоновская Академия провозглашала идеал внутреннего совершенствования человека, который не навязывался извне, а имел жизненное значение и открывался в процессе образования.
Это значит, что законы человеческого измерения — это нравственность, свобода и творчество. Личность, являясь единством в многообразии и целостностью, сама из себя полагает свою цель, осуществляя свой свободный выбор. Однако развитие духовного потенциала личности не сводится просто к интериоризации объективной духовности. Оно осуществляется в процессе деятельности человека с целью позитивного изменения себя и общества и в соответствии с высшими социально значимыми ценностями, снятыми бытием конкретного общества, отображенными в особенностях социального-нравственного, религиозного, культурного и психологического опыта
Добавить комментарий