Теория музейной коммуникации как модель современного образовательного процесса

[418]Традиционная модель образования сегодня все чаще подвергается критике. Подобное критическое отношение связано, в первую очередь, с пересмотром ряда базовых представлений о культуре в целом. Культура, понимаемая как набор ценностей и эталонов, образующих своеобразную систему координат, с которыми соотносится любое новое явление, претендующее на статус «культурного», и умение человека ориентироваться в данной системе, как результат длительного процесса образования, сегодня поставлены под сомнение и не воспринимаются более как абсолютная ценность. Доминирующим становится стремление к демократизации всех сфер общественной и культурной жизни, которое воплощается в концепции общества «равных культурных возможностей». Данная концепция предполагает, что учреждения культуры должны обслуживать, в первую очередь, интересы основной массы населения, то есть людей, не имеющих высшего образования и не являющихся носителями традиционных «элитарных» культурных ценностей. При этом достижение баланса между запросами аудитории и работой учреждений культуры должно достигаться не при помощи обучения, а посредством изучения вкусов потребителей.

Очевидно, что изменение представлений о значении образования приводит к необходимости создания новых форм образовательного процесса. В качестве основных следствий данных изменений следует отметить вытеснение представления о безусловном приоритете научного знания и ослабление авторитета академической системы трансляции знания.

В этой связи среди наиболее значимых тенденций, представленных в современных концепциях образования следует отметить, в первую очередь, следующие:

• формирование представления о «пожизненном» образовании (long-life education);
  
• отказ от представления об образовании как профессиональной подготовке;
  
• преимущественная междисциплинарность предлагаемых в процессе образования знаний;[419]
  
• интерпретация образовательного процесса, в первую очередь, как процесса социализации.
  

В качестве альтернативы традиционной педагогике, направленной на усвоение дисциплинарно структурированных сведений, сегодня все чаще выдвигают понятие «опыта». Подача информации в этом случае не должна быть систематизирована в соответствии с научными концепциями, а должна отвечать предпочтениям индивида. Такой подход опирается во многом на концепции «гуманистической педагогики» Э. Эриксона, А. Маслоу, К. Роджерса. Таким образом, если индивид традиционно воспринимался как объект для обучения или воспитания, то есть как пассивный получатель готовых знаний и впечатлений, то, в соответствии с новыми педагогическими концепциями, он становится полноправным участником коммуникационного процесса, самостоятельно отбирающим информацию.

Можно обозначить два подхода, оказывающих влияние на современную образовательную практику. Первый, опирающийся на классическую традицию, основан на представлении об образовании как о процессе формирования «культурного человека», соответствующего определенным нормам и образцам. Данная практика основывается на противопоставлении природного и культурного, в рамках которого человек мыслится как «чистый лист», нуждающийся в заполнении. Второй подход, считающийся более «прогрессивным» и получающий все большее распространение в последние годы, связан с представлением об образовании как способе максимально полно раскрыть индивидуальные способности, сформировать полноценно развитую личность и реализовать уникальный личностный потенциал каждого. Если в первой модели овладение знаниями является целью, а само знание рассматривается как единое для всех, то, согласно второй, знание воспринимается как средство и должно предоставляться в соответствии с индивидуальными потребностями ученика.

Здесь следует подчеркнуть основополагающее для «новой педагогики» значение концепции «непрерывного образования» (long-life education), основанной на представлении о жизни как о бесконечном развитии, никогда не достигающем кульминации. Подобное образование в большинстве случаев не предполагает профессионального применения, поэтому не имеет жесткой структуры, в отличие от обучения в академических учебных заведениях. [420] Его целью является формирование гармоничной личности, своего рода психотерапия, основанная на представлении о ценности знания.

Все эти аспекты в полной мере отражаются в концепции музейной педагогики и музейной коммуникации, которая может рассматриваться как одна из моделей современного образовательного процесса. Формулировка основных положений данного направления происходила в 60-70 гг. XX века, то есть в период так называемого «музейного бума». На Западе этот период характеризуется значительным ростом числа посетителей и демократизацией основных принципов работы музеев, что привело к появлению новых типов музеев и перестройке старых, и, в итоге, к изменению их социальной роли. Если в предыдущий период основное внимание уделялось формированию и изучению музейных коллекций, а работа с посетителями основывалась, в первую очередь, на представлении о музее как образовательном учреждении, основной задачей которого является распространение научного знания, то, начиная с 60-х гг., музейно-педагогическая концепция передачи научных знаний подвергается критике. В результате отказа от ряда традиционных положений, регламентирующих отношения музея и аудитории, возникают новые представления о роли музея как культурного центра (А. Леви, Е. Александер, Э. Лассаль, Е. Банах), предполагающие сотрудничество музея со школой, вузами и другими образовательными учреждениями, организацию циклов лекций, концертов, кинопоказов, дискуссий.

Основой методологической предпосылкой для создания новой концепции стали труды К. Шеннона, в 1949 г. сформулировавшего математическую теорию коммуникации, которая в дальнейшем стала использоваться не только в информатике, но и в гуманитарных науках, так как она применима к любой ситуации передачи информации. В то же время следует учитывать, что использование модели Шеннона в исследовании культуры неизбежно ведет к упрощению и схематизации, поскольку, согласно разработанной им теории, основная задача коммуникации состоит «в точном или приблизительном воспроизведении в некотором месте сообщения, выбранного для передачи в другом месте» 1. Коммуникационная модель Шеннона представляет собой систему, включающую источник информации, передатчик, [421] транслирующий сигнал, источник «шума», трансформирующего сигнал в процессе передачи, приемник, собственно принятый сигнал и адресата 2. Однако следует поставить под сомнение способность данной схемы адекватно отображать процессы коммуникации в культуре.

Первые работы по теории коммуникации применительно к музею принадлежат канадскому музееведу Д. Камерону. Он также является автором самого термина «музейная коммуникация». Камерон несколько упрощает модель Шеннона, оставляя только три основных инстанции — передатчик (работник музея), посредник (реальные вещи в музее) и приемник (посетитель), однако дополняет систему понятием обратной связи, необходимой для оценки эффективности коммуникационного процесса, то есть того, было ли получено и правильно понято сообщение 3. Упомянем, что основной областью исследований Д. Камерона является именно анализ эффективности работы музея 4. Таким образом, что немаловажно, для Камерона и его последователей теория музейной коммуникации является основой музейной социологии.

Специфику музея Д. Камерон видит, в первую очередь, в визуальном и пространственном характере музейной коммуникации. Он рассматривает музей как коммуникационную систему, включающую в себя каналы визуальной и вербальной информации. Посетитель получает визуальную информацию непосредственно через экспонаты, а также обменивается вербальной информацией с работником музея, причем обмен вербальной информацией может быть как односторонним, монологичным, когда посетитель выступает в качестве реципиента, так и двунаправленным, то есть полноценным диалогом. Одним из предметов исследования Д. Камерона является соотношение этих двух каналов. Им была разработана и применена на практике теория, согласно которой неосведомленный посетитель должен получать максимум вербальной и минимум визуальной информации, в то время как в работе с осведомленным посетителем должна доминировать визуальная информация. В этих целях можно применять [422] новые методы экспозиции и организации работы музея, например, открытое хранение и создание условий для интенсификации контактов посетителей с хранителями 5. Роль хранителя (экскурсовода) в данном случае заключается не в том, чтобы переводить визуальную информацию в вербальную, а в том, чтобы обучать посетителя «языку вещей», учить его воспринимать «невербальные пространственные высказывания» 6.

Однако некоторые исследователи, в частности Э. Хупер-Гринхилл, подвергают критике модель музейной коммуникации Камерона за свойственную ей односторонность, так как процесс коммуникации, согласно модели Шеннона-Камерона, сводится только к передаче заранее заданного сообщения, и, следовательно, предполагается, что зритель сам не конструирует новых смыслов, а только воспринимает готовые. Поэтому Э. Хупер-Гринхилл предлагает собственную модель музейной коммуникации, опирающуюся на теорию Ж. Мунена, работавшего в рамках семиологии коммуникации, основным предметом которой выступают «целенаправленные и конвенциональные коммуникационные системы» 7. Необходимыми условиями функционирования таких систем являются, во-первых, наличие определенного кода, которым владеют все участники коммуникации, во-вторых, стремление к коммуникации участвующих сторон. Причем различается два типа знаков — знак-индекс, то есть индикатор, несущий информацию о некотором явлении ненаблюдаемом непосредственно (в музее это сами предметы), и знак-сигнал — искусственный индекс, используемый осознанно с целью передать некую информацию и имеющий единое значение для всех, владеющих данных языковым кодом. Любой предмет сам по себе сообщает человеку некую информацию о мире, то есть является индексом, но, в отличие от знака, он лишен коммуникативной интенции. В музее мы можем обнаружить оба типа знаков, так как музейные предметы не только обладают значением сами по [423] себе, но и, будучи включенными в систему экспозиции, несут дополнительную смысловую нагрузку. Использование данной концепции в музееведении, по мнению Э. Хупер-Гринхилл, позволяет рассматривать процесс порождения смысла в музейной коммуникации как двунаправленный, где не только музейный работник наделяет вещи смыслом, организуя их в экспозицию, но и каждый из зрителей привносит свою собственную интерпретацию в соответствии со своим личным опытом. Данный подход позволяет не только осознать, что «музеи могут быть проанализированы как искусственные коммуникативные системы, целенаправленно использующие знаки и сигналы, которые могут быть как предметом социального изучения, так и предметом социального обучения» 8, но и ввести в теорию музейной коммуникации понятие «опыт», как противопоставление традиционному представлению об образовании.

В качестве одной из предпосылок формирования теории музейной коммуникации следует также назвать труды М. Маклюэна (60-е гг.), создавшего коммуникационную модель культуры в целом. Маклюэну принадлежит также и ряд высказываний непосредственно о музейном образовании. В частности, он отмечает, что необходимо предоставлять посетителю бoльшую свободу и возможность самому ориентироваться в информационных потоках, создаваемых в музее 9. В ходе семинара, проводившегося Museum of the City of New York 10, им было высказано несогласие с некоторыми общепринятыми установками. Так, например, Маклюэн подверг критике существующую оппозицию между визуальной и тактильной информацией, которая реализуется в пространстве музея. Традиционный музей сравнивается с книгой, в которой главной является сюжетная линия, тогда как объекты служат к ней иллюстрациями. Поэтому музей представляет собой линейное пространство с заранее заданным смыслом и строго определенной последовательностью. Однако М. Маклюэн выступает против того, чтобы рассматривать экспозицию как способ [424] передачи смысла. По его мнению, смысл не транслируется, он создается каждый раз заново. Однако в современном музее этого не происходит в силу того, что посетители ориентированы, в первую очередь, на пассивное получение информации. В связи с этим Маклюэн выдвигает идею учредить галерею, которая только задает вопросы, не давая готовых ответов, с тем, чтобы заставить людей смотреть на предметы, трогать их, если возможно, и таким образом получать новые знания самостоятельно. В качестве возможного решения предлагается также создать экспозицию, не имеющую сюжетной линии, а организованную по мозаичному принципу из не связанных между собой, на первый взгляд, экспонатов, с тем, чтобы основной акцент делался на отдельные предметы. Таким образом, зрителям будет предоставлена возможность самим создавать смысловые последовательности.

Следует отметить, что отечественные сторонники коммуникационного подхода традиционно в большей степени ориентированы на семиотическую модель культуры. В рамках данной концепции музейные предметы рассматриваются как знаки, а сам музей — как знаковая система или язык. Другой особенностью отечественной школы музейной коммуникации является то, что если среди западных исследователей все сторонники данного направления центральное место отводят посетителю, а роль сотрудника музея определяется обычно как роль посредника, транслятора, переводчика или интерпретатора, то в российском музееведении музейный работник выступает в роли ключевой фигуры, занимая доминирующую, авторскую позицию в структуре коммуникации, тогда как посетителю по-прежнему отводится пассивная роль реципиента. Таким образом, можно утверждать, что коммуникационное направление в России ближе к традиционному музееведению (если не является одним из его направлений), чем к коммуникационному подходу в понимании западных теоретиков музейного дела.

Тем не менее, ряд авторов, в частности, М.Б. Гнедовский, Е.К. Дмитриева, прямо противопоставляет коммуникационные представления традиционной музейной педагогике и представлению о музее как, в первую очередь, научно-исследовательском учреждении. По мнению Е.К. Дмитриевой, в современной ситуации музей «захвачен» учеными сообществами, ориентированными на науку и научную педагогику, которая подменяет собой работу с культурным наследием, в то время как музей должен быть площадкой, где осуществляется взаимодействие различных [425] сообществ на основе «взаимной этики как средстве развития доверия и сотрудничества». Этическая проблема заключается в том, чтобы «представители различных — вплоть до девиантных — сообществ имели равные права выходить на площадку музея» 11. Особенно остро эта проблема стоит на уровне взаимодействия молодежи и людей старшего поколения. Также ставится вопрос о необходимости включения в музейную коммуникацию инвалидов, иммигрантов, национальных меньшинств и тому подобных социальных групп.

В основе отечественного коммуникативного подхода лежит представление о музейном собрании как собрании предметов, изъятых из среды бытования и наделенных смыслом и ценностным значением. Исчерпывающее определение экспозиции, трактуемой в рамках данного направления как информационная система, дает В.П. Арзамасцев. Экспозиция — это информационная система, «отражающая явления исторического процесса через музейные предметы-экспонаты как знаковые компоненты и строящаяся через их осмысление автором экспозиции в расчете на определенное понимание ее воспринимающим субъектом» 12. Итак, с одной стороны, такое собрание создается субъектом (индивидуальным или групповым), который вкладывает в него определенный смысл, с другой стороны стоит воспринимающий субъект, который также является носителем определенных культурных установок. Если эти установки близки, то смысл будет адекватно воспринят. Если же культурные установки коммуникатора и реципиента различны, то коммуникация может быть нарушена, следовательно, необходим диалог между субъектами коммуникации для выработки «общего взгляда на вещи». Процесс восприятия посетителем музейной информации рассматривается как коммуникативный акт или «элементарный акт музейной коммуникации» 13, где коллектив музея выступает в качестве коммуникатора, а экспозиция служит каналом передачи информации.

[426]Здесь можно упомянуть концепцию музейного образования как трансляции культурных кодов (З.А. Бонами, М.С. Каган, Т.П. Калугина). Подобная трактовка опирается на представление о культуре как механизме социального наследования, или, иными словами, культура определяется как система хранения и передачи информации. В этом отношении музей как место хранения памяти культуры стоит в одном ряду с архивом и библиотекой, системой образования и искусством в целом. При этом отмечается коммуникативный характер культуры в целом, подчеркивается, что функционирование культуры, преемственность культурной традиции возможны лишь как результат социального взаимодействия. Культура также рассматривается как совокупность различных культурно-исторических кодов. Способность участников коммуникации оперировать данными кодами (своеобразными языками культуры) является необходимым условием возможности информационного обмена и, в итоге, передачи культурной традиции. Сущность образования сводится именно к овладению человеком определенным количеством культурных кодов, позволяющих ему адекватно взаимодействовать с культурной средой и другими людьми в ней. Образование, как процесс приобщения (подключения) к культурным кодам, не сводится к овладению научным знанием, а требует от человека приобщения к культурным кодам искусства, морали, религии, политики, включает в себя бытовой уклад и образ жизни. То есть задачей образования является не обеспечение получения фундаментальных знаний о той или иной области действительности, а формирование определенных качеств личности, целостного мировоззрения.

Мировоззренческий потенциал музейной педагогики сегодня становится ключевым моментом, привлекающим теоретиков и практиков образовательного процесса. Учитывая изменившийся характер культурной коммуникации, а именно усиление значения визуальной коммуникации, связанной с развитием электронных средств массовой информации и медиальных технологий, можно говорить также о все возрастающей необходимости более широко интегрировать визуальные средства в традиционную практику образования. Возможности, предоставляемые электронными носителями информации, сегодня позволяют применять основные приемы музейной педагогики, в том числе и без непосредственного посещения музеев. Подобная доступность культурного наследия, хотя и носящая несколько [427] неполноценный характер, позволяет не только повысить эффективность усвоения новых знаний, но и дает возможность сделать образовательный процесс более индивидуализированным, личностно-ориентированным, и, в конечном итоге, более соответствующим современным требованиям.