[222]
В 80-е годы 20 века в феминистской теории ключевой категорией анализа в определении понятий «мужественность» и «женственность» становится гендер (от латинского «иметь женские качества»). Молодые историки стран Западной Европы и Америки стали заниматься историей женщин, полагая, что изучение прошлого и анализ современности должны опираться на информацию, касающуюся обоих полов, а не только мужского.
Стремясь вернуть истории оба пола, историки формируют новую «гендерную историю», эпицентром которой является история гендерных отношений, т.е. история взаимоотношений между полами и того как они влияли на общественные сдвиги в экономике, политике, идеологии и культуре.
Из множества ключевых узлов в понимании гендерной истории, а именно: «религия», «право», «политика», «производство» и т.д. нас интересуют «семья» и «образование», поскольку имеют прямое отношение к воспитанию.
Нас тревожит тот факт, что в борьбе женщин за статус и власть в политике, бизнесе, производстве и других областях человеческой деятельности происходит стирание природных, естественных различий мужского и женского начала, что приводит к нарушению во взаимодействии полов, каждый из которых обладает собственной значимостью и ценностью.
Неверно трактуемое обществом равноправие женщин приводит к деградации обоих полов и пагубно отражается на супружеских и родительско-детских отношениях, что приводит к родительской жестокости, беспризорности, наркомании, преступности и другим негативным явлениям современного детства.
Это побуждает нас к осмыслению сущности гендерного подхода в воспитании и обучении и попытке проверки его необходимости опытным путем.
Данные ученых В.А. Геодаклина, И.С. Кона, В.Е. Когана, Ю.А. Гуркина, В.Д. Еремеевой и Т.П. Хризман о наличии таких особенностей и различий между мальчиками и девочками, которые с одной стороны не могут [223] быть игнорируемыми с гуманной позиции учителя, а с другой стороны крайне затрудняют его профессиональную деятельность побудили нас к развертыванию экспериментальной работы. Первичной базой явилась школа № 139 г. Санкт-Петербурга. В итоге этой работы удалось выявить и систематизировать проявления мальчиков и девочек в образовательном учреждении.
Мальчики
В биологическом смысле мальчики, поступающие в школу, моложе девочек. Рождаясь, мальчики на 3–4 недели менее зрелые, чем девочки. К пубертатному периоду расхождение в «зрелости» 2–3 года. Маленьких мальчиков, реже чем девочек, берут на руки, чаще делают замечания и ругают.
В первом классе мальчики хуже адаптируются к школе. У них хуже по сравнению с девочками развита тонкая моторика руки. Почерк у мальчиков неровный, некрасивый, размашистый, оригинальный. В речевых навыках мальчики тоже уступают девочкам, но если нужно проявить новаторство, например, решить кроссворд, найти словесные ассоциации, то мальчики справляются с этим лучше. Мальчика нельзя сравнивать с девочкой, оценить мальчика можно только с себе подобным или с собой предыдущим.
Мальчики при получении информации мало реагируют на эмоциональную окраску голоса (модуляцию, интонацию), зато быстрее воспринимают и осмысляют любую информацию о действиях (глагольные формы). Если мальчики задают вопрос, то только затем, в отличие от девочек, чтобы получить конкретный ответ. Сигналы об этих особенностях мальчики подают репликами «Короче!», «Что конкретно?» Полученную информацию мальчики лучше, чем девочки, соотносят с ранее имеющейся и воспринимают ее аналитически. У мальчиков хорошо формируются в мозгу связи между знаками, словами и образами и создаются однозначные, в отличие от девочек, контексты.
Мальчики превосходят девочек в визуально-пространственных способностях. Им легче, чем девочкам, дается геометрия. Уровень ориентации в пространстве у них выше, поэтому при переходе от словесно-цифровых к зрительно-пространственным заданиям мальчики как бы отдыхают. Мальчики имеют большую, чем девочки скорость зрительно-моторных реакций. (Исследования Т.Л. Хилтон в 1985 году, Джона Стенли в США).
При получении информации у мальчиков избирательно включаются то левое, то правое полушария. У мальчиков, по сравнению с девочками, более активно работает передний мозг (лобные доли), который [224] отвечает за смыслообразование, и, следовательно, мышление мальчиков более творческое, что способствует повышению самореализации (Хризман, Еремеева).
Мозг мальчиков активно реагирует в первые минуты эмоционального воздействия, причем избирательно. Включаются те отделы мозга, которые отвечают за организацию конкретной деятельности, эмоционально значимой для мальчиков. Потом происходит «блокировка» и мальчик перестает слышать замечания и поощрения, т.е. происходит защитная реакция.
К концу 7–10 лет утомляемость у мальчиков к концу учебного года выше, чем у девочек. Однако при раздельном обучении по нашим наблюдениям пик усталости приходится на февраль-март, а потом постепенно открывается «второе дыхание» и концу года успеваемость у мальчиков растет.
Мальчики адекватно реагируют на положительную и отрицательную оценку деятельности и поведения, готовы перестроиться, если нужно, но только тогда, когда взрослые доброжелательны и спокойны. Если взрослые подавляют, подчиняют мальчиков, то реакция на замечания всегда отрицательная. Чрезмерное возбуждение отрицательных эмоций разрушает мозг и психику мальчика. Если мальчиков похвалить, то у них возникает побуждение сделать еще что-то и даже лучше. Для мальчиков принципиально важно что оценивают в их деятельности, а не как. При этом хвалить мальчика лучше не в присутствии всего класса, а в присутствии значимых лиц. Это особенно важно учитывать в период половой идентификации. Одобрение поведения мальчика учителем — женщиной резко снижает его рейтинг в группе сверстников, так как собственное поведение оценивается сквозь призму установок однополой группы, поскольку считают себя носителями существующей в их понятии особенностей своего пола.
Мальчики более возбудимы, несдержанны, раздражительны, агрессивны, демонстративны, но боле откровенны и искренни, чем девочки, однако более «неудобны» для взрослых. Мальчики в основном активны, настойчивы, но всегда менее исполнительны и хуже себя контролируют. Мальчики охотно берутся за общественные поручения, особенно в начальной школе, но теряют интерес к ним, как только удовлетворяют потребность в познании и изучении нового. По наблюдениям в ходе ОЭР, когда мальчикам становится скучно, учителю надо иметь в запасе некоторые способы повышения интереса, например, вводить элементы поиска и приключения в каждое дело, чередовать поручения и т.д.
[225]
Мальчики испытывают колоссальную потребность в активном движении, которая стимулирует развитие всех высших психических функций. Мальчики охотно осваивают горизонтальное и вертикальное пространство, их манят и волнуют тайны темного леса, страшное подземелье, озеро, стройка, крыши. Природа так устроила мальчиков, она как бы жертвует мужчинами для освоения мира на каждые 100 женщин рождается на 5-6 мужчин больше, а к периоду деторождения их становится не меньше. Взрослые, желая сохранить, оберечь мальчиков от травматизма и смерти, стремятся ограничить их активность, подвижность, но этого делать нельзя, надо удовлетворять потребность в активном движении, придавая ей игровой и познавательный характер, чтобы мальчик мог стать настоящим мужчиной, цельной творческой личностью.
В период половой идентификации мальчики задевают девочек физически лишь при групповом общении и никогда наедине. Жалобы девочек отражают не обиду, а желание поведать о проявленном внимании. Взрослые часто не понимают причин жалоб девочек, наказываю мальчиков, теряя тем самым авторитет в глазах и тех и других.
Девочки
К моменту поступления в школу вполне соответствует образу положительного ученика. Значительно лучше мальчиков адаптируются к новой обстановке, грамотнее и красивее пишут и говорят.
При эмоционально окрашенной информации у девочек усиливается внимание и осмысление. Девочки схватывают информацию легко, но затрудняются в соотнесении ее с ранее имеющейся. У девочек формируются многозначные, более художественные контексты. Объем кратковременной памяти у девочек выше, чем у мальчиков.
Девочки предпочитают словесное, а не знаковое обозначение даже при решении пространственных задач. Решать зрительно-пространственные задания для них тяжелая работа.
Для девочек важно кто и как их оценивает, а не сама оценка по существу. Девочка не обидится, если ей ласкова укажут на недоработку, и может огорчиться, если сухо произнесут: «Ивановой — четыре». Если девочку похвалить за сделанную работу, то она может перестать стараться, успокаивается, удовлетворяется хорошим отношением. Поэтому, похваливая, нужно побуждать девочку к дальнейшим действиям.
Девочки предпочитают общаться с людьми отзывчивыми, эмоциональными, боязливыми. Когда взрослые хвалят девочек, они не теряют расположения сверстниц. Однако, в классах раздельного обучения наблюдается такое явление, как соперничество среди девочек в борьбе за «любовь» учителя и лидерское положение в классе. Девочки [226] склочничают, сплетничают до тех пор, пока не переключаются на заботу о младших. Для нашей школы выходом из положения оказалась забытая форма шефской работы. Девочки успокоились, объединились в общем деле и удовлетворили потребность в любви со стороны малышей и их классных руководителей.
Уже с 1 класса девочки начинают относиться к мальчикам, как к людям «второго сорта». «Ах, эти мальчишки, они все — дураки, на них нельзя положиться…» И действительно, обычно девочки, как более успешные, исполнительные и ответственные, занимают «руководящие» посты в школе и в классе. Но воспитатели и учителя должны понимать, что это может плохо отразиться на семейной жизни девочек в будущем.
Девочки жаждут внимания мальчиков и подают им соответствующие сигналы: громкий смех, подтрунивания, издевки и т.д. Иногда могут сами толкнуть, ударить, но за этим стоит только одно — женская потребность понравиться, быть замеченной. Забота учителей и родителей о том, чтобы помочь увидеть девочке, в чем она особенная и как это достойно можно показать значимым лицам.
При опросе девочек в ходе эксперимента о целесообразности раздельного обучения они отмечают, что без мальчиков на уроке работается лучше, спокойнее и свободнее, но в классе жить скучнее, и некоторые девочки перестали стесняться в выражениях и поступках.
На основе психолого-педагогических наблюдений и их анализа в течение двух лет специалисты школы № 139 считают, что
а) создание мотивации у девочек достигается только эмоциональным путем, т.к. физиологически доминантным у них является правое полушарие. Поступление информации для анализа и присвоения в левое полушарие достигается при наличии устойчивых позитивных эмоций, обеспечиваемых постоянных переходом от эмоциональной фазы к информативной;
б) предоставление новой информации в связи с этим должно быть в более медленном, размеренном темпе, т.к. усвоение информации обеспечивается другими физиологическими механизмами, нежели у мальчиков;
в) обратная связь достигается путем многократного повторения типовых заданий для обеспечения устойчивого усвоения информации, что позволяет легко манипулировать полученными знаниями. Одновременно такая легкость манипулирования снимает личную тревожность, которая тормозит «проход» информации в левое полушарие. При этом построение учебного процесса должно идти по принципу перехода от наглядно-образного мышления к абстрактно-логическому.
Для девочек более значимой является оценка ведущего урок.
[227]
Из-за большой эмоциональной лабильности (неустойчивости) девочек по сравнению с мальчиками соревновательные элементы желательно использовать как можно реже. Полезно актуализировать естественные возможности девочек к терпению, соучастию.
Девочкам не следует частым и продолжительным включением соревновательных элементов создавать агрессивное, стрессовое напряжение, не естественное для женского организма.
Работа в коллективе (коллективные формы обучения) у девочек должны побуждать не соревновательность, а сочувствие к слабому, побуждать к родительскому поведению по отношению к тем, кто слабее.
Выявленные специфики осуществлялось в ходе эксперимента в течение трех лет.
В начале эксперимента в школе № 139 Санкт-Петербурга в пятый класс мальчиков пришел мужчина, замечательный человек и опытный учитель математики в старших классах. Учить пятиклассников-мальчишек ему было первые полгода очень нелегко, но педагогическое чутье, оптимизм, творческая жилка и бесконечное терпение помогли достичь удивительных результатов. К концу 7-го класса мальчики без перенапряжения смогли освоить (без отсева в обычный класс) математику за 9 класс, геометрию за 8 и половину 9, закончили к зимним каникулам географию за 7 класс и до конца года изучали курс краеведения. Все учителя, работающие в этом классе, отметили, безусловно высокие показатели успеваемости по сравнению с классом девочек и другими обычными классами, высокий темпоритм работы на уроке и потребность мальчиков в расширении информации по предметам. Вопросы дисциплины перестали стоять так остро, как в смешанных классах.
На опросы, которые проводились в классе мальчиков трижды в год, они отвечали однозначно, что учиться раздельно лучше, но хотели почаще общаться в девочками во внеклассной деятельности. Самооценка в классе мальчиков стабильнее и выше, чем в обычных классах. Степень удовлетворенности школьной жизнью выше, чем в обычных классах, как и активность, т.е. участие в кружках, секциях и общественной жизни класса. Состояние родительско-детских отношений в семье — стабильнее. Степень удовлетворенности родителей жизнью ребенка в школе выше, чем в смешанных классах.
Справедливости ради надо заметить, что в других параллелях в классах раздельного обучения мальчики не показали таких удивительных результатов, ходя успеваемость и другие вышеуказанные показатели тоже превосходили показатели в классах смешанного обучения. Наверное, немалую роль сыграла личность учителя — мужчины в период [228] половой идентификации мальчиков. В других классах мальчиков, где работали тоже талантливые педагоги, но женщины, такого всплеска потребности в знаниях не произошло. На основе психолого-педагогических наблюдений за учебным процессом в классах мальчиков специалисты школы пришли к выводу, что при работе с мальчиками важно удерживать их подвижное и неустойчивое внимание в течение всего урока. Это достигается путем абсолютной интенсификации учебного процесса. Необходимо создать мотивацию путем предоставления возможности использования их индивидуальных задатков и способностей к логическому мышлению (физиологическая доминанта левого полушария у мужчин). Предоставление новой информации (укрупненные дидактическими единицами) требуется проводить в достаточно быстром темпе и желательно в боле широком спектре, что позволяет расширить собственные информативные блоки мальчиков, и таким образом, удовлетворять их потребность в расширении кругозора. Обратная связь является контролем усвоенного. Поэтому мальчикам надо предлагать составить свои примеры на основе полученной информации для интерпоризации (т.е. для ощущения присвоения) полученной извне чужой информации. Мальчикам полезны элементы соревновательности при работе в команде. Постоянное перемещение дежурным образом роли лидера по группе позволяет им:
- Усвоить социальные нормы и правила поведения в группе;
- Снизить личное тревожное напряжение;
- Научиться из вариативных предложений принимать компромиссное, оптимальное решение проблемы;
- Принимать на себя ответственность за решение проблемы и за других людей в группе, что способствует самоактуализации и самореализации мужской личности.
Подводя итоги эксперимента, мы пришли к убеждению, что воспитывать одинаково мальчиков и девочек без учета их природных физиологических потребностей и различий — ошибочно, поскольку равноправие в образовании предполагает не отрицание и стирание этих различий, а возможность для более полной реализации личности.
Мы поставили задачу разработать такую модель воспитательной системы, которая обеспечит целостность развития личности как мальчика, так и девочки (своеобразную гендерную школу). Построение гендерной модели воспитательной системы должно, по нашему мнению, учитывать следующие принципы:
[229]
Принцип демократизации:
а) мальчики и девочки имеют равные права в получении знаний и участии в общественной жизни школы;
б) мальчики и девочки не противопоставляются друг другу, а взаимодействуют на основе партнерских отношений. При возникновении конфликтных ситуаций в отношениях мальчиков и девочек они рассматриваются не как конфликт между представителями пола, а как конфликт между конкретными людьми.
Принцип гуманизации.
Равноправие не означает отрицание биологических и психофизиологических особенностей и различий, а дает возможность более полной реализации способностей учащихся как представителей своего пола в учебной и вне учебной деятельности.
Принцип природосообразности.
Формы, методы и средства обучения выбираются с точки зрения их целесообразности и могут быть разными в классах мальчиков и девочек.
Принцип соответствия требованиям времени.
Взаимодействие с семьей учащихся строится на основе согласования целей, задач воспитания и обучения и, как следствие этого, на основе единства действий, требований и уважения к ребенку как представителю своего пола.
Основа такой гендерной модели получила свое развитие в ряде школ Ленинградской области. Это позволило нам увидеть что выявленная специфика мальчиков и девочек идентична как для мегаполиса, так и для провинции.
Состояние мальчиков и девочек в классах раздельного обучения можно проследить по отзывам учащихся, например:
Мальчики:
- «Выходя к доске отвечать, раньше я был скован и чего-то боялся, а теперь я ничего не боюсь, я уверен в своих знаниях. В этом году мы часто успеваем проходить по две темы за урок, получаем более глубокие знания. Мы более свободно и расковано общаемся между собой».
- «Я удивительно похож на А.С. Пушкина. у меня кудрявые волосы, лицо, похожее на Пушкина. На уроке литературы я узнал, что Пушкин учился в лицее, где были только мальчики. Я не мог представить себе учебу без девчонок и не хотел попасть в такой класс, но судьба распорядилась иначе. Сначала в новом классе я общался только с друзьями из своего старого класса. Случались мелкие конфликты с новыми ребятами, но теперь мы привыкли друг к другу, мы дружим, не боимся и не стесняемся друг друга».
[230]
- «Наш класс за это год изменился в лучшую сторону. Успеваемость повысилась, к доске мы выходи отвечать смело, без боязни. Я с удовольствием хожу в школу и люблю свой класс».
- «Как я чувствовал себя в классе мальчиков? — спрашивали меня родители в конце первого учебного года. «Так себе», — отвечал я. Я ошибался. Мне нравится в классе, мне хорошо».
- «Я горжусь тем, что учусь в экспериментальном классе. Я стал лучше учиться».
Девочки:
- «Стало намного спокойнее, никто не стесняется отвечать у доски, не дергают за волосы. Девочки всегда помогут, объяснят непонятную тему, нерешенную задачу».
- «Мне нравится этот эксперимент. Появились новые подруги. Я стала лучше учиться. В классе чувствуешь понимание, доверие. Можно, не стесняясь, спросить о чем-нибудь учителя, поговорить с ним, не боясь, что засмеют. Можно попросить помощь и тебе не откажут».
- «Отношение учителей изменилось: как к своим детям они относятся сейчас к нам».
- «Я горжусь своим классом, учителями, классным руководителем и директором».
Изменение учебной работы предполагает также изменение и воспитательной работы. Построение воспитания невозможно без взаимодействия с семьей.
Семья, как известно, важнейший фактор и институт социализации детей, который нельзя заменить никакими другими социальными институтами или общественными учреждениями.
Усиливающаяся эмансипация женщин, осознание ими своего равного, часто независимого от мужчин положения в обществе, бизнесе, на производстве, чувство собственного достоинства, возросшая образованность и половая активность уводят женщину от выполнения самой главной, природой предназначенной функции матери и воспитательницы своих детей.
Психологи, социологи, педагоги считают, что если ребенок до 5 лет лишен достаточного внимания, заботы, эмоционального контакта с близкими, особенно с матерью, то естественное протекание процесса формирования многих социально-значимых качеств детей нарушается, растягивается на продолжительное время, а в некоторых случаях блокируется полностью, становится невосполнимым, что приводит к задержке психического развития, психопатологиям, нарушениям в развитии речи.
[231]
Педагогическая практика показывает, что социально активная мама, ребенка которой воспитывают и развивают чужие люди, плохо знает, чувствует, понимает его, поэтому частенько тяготится его присутствием, применяет неадекватные возрасту и ситуациям требования и меры воспитательного воздействия от чрезмерной опеки до безнадзорности.
К сожалению, статус женщины-матери в современном обществе низок, а дело воспитания — самый тяжкий труд, результат которого можно увидеть через много лет. Этим объясняется тот факт, что все чаще закрываются роддома и детские сады, все больше открывается приютов и сизо для малолетних преступников.
Не может не волновать то, что отцовство как фактор социализации погублено, еще в советский период, когда государство взяло на себя отцовскую функцию социализации детей.
Декларируя равноправие обоих родителей по отношению к ребенку, общество отчуждает отца от семьи. Система льгот по поводу рождения, ухода и воспитания предоставляется только матери (отцу лишь в случае болезни или смерти матери).
После развода ребенок остается с матерью, следовательно, мужчина знает, что от его заботы, личных качеств судьба его, как отца, не зависит, а ребенок — проблема женская.
По мнению известного психолога И.С. Кона «происходящая в нашем обществе ломка традиционных стереотипов половых ролей серьезно влияет на психику и поведение мужчин и женщин», и как следствие, на процесс и результат воспитания.
Разработка программы воспитания в ОУ строится на основе особенностей поведения и взаимоотношения полов. В основу этой программы мы положили следующие материалы.
Особенности поведения и взаимоотношения полов
Исследования ученых в области психологии, этнографии и социологии, подтвержденные наблюдениями родителей, воспитателей и педагогов свидетельствуют о том, что особенности половой принадлежности выявляются с самого раннего возраста пусть еще и в неразвитой форме. Уже в 7–8 месяцев дети начинают различать половую принадлежность «Это — дядя, это — тетя».
Мальчики и девочки 2–3 летнего возраста предпочитают играть с себе подобными, отдавая предпочтение играм и игрушкам в соответствии с полом: девочки в основном куклам, мягким игрушкам, предметам одежды и домашней утвари, а мальчики — машинкам, конструкторам, если куклам, то заводным, а чаще солдатиками и оружию.
[232]
И те и другие, обычно, не присоединяются в игре к противоположной по полу группе, а лишь наблюдают со стороны. В «нейтральных» играх, организованных взрослыми, мальчики обычно игнорируют девочек. В 2–3 года формируется и закрепляется самоощущение и самосознание себя как мальчика или как девочки, чему способствуют взрослые, поощряя соответствующие полу формы поведения.
В 3–4 года дети изучают себя, сравнивают с другими людьми, прочно осознают свою половую принадлежность. Если проявления интереса к собственному телу не наблюдается, то возможна задержка психического развития. Девочки хорошо себя чувствуют на небольшой территории, предпочитают узкий круг близких подружек, стремятся к установлению атмосферы доброжелательности и согласия, чаще чем мальчики уступают друг другу.
Девочек больше привлекает то, что расположено непосредственно около человека — дом, обстановка, окружение близких и знакомых людей. Их внимание сосредоточивается в пределах воспринимаемого и отражается в сознании более детально и тщательно. Девочки лучше приспосабливаются к повседневной жизни, они аккуратнее, внимательнее, спокойнее мальчиков, поэтому более «удобны» взрослым.
Девочки предпочитают общаться с людьми эмоциональными, отзывчивыми, слабыми, младшими по возрасту. Речь девочек носит предметно-оценочный характер.
Мальчики испытывают большую, чем девочки, потребность в движении, поиске и изучении, поэтому не могут ограничиться маленькой территорией, они охотно осваивают вертикальное и горизонтальное пространство. Дружить мальчики предпочитают большими компаниями, состав которых зависит от ситуативных интересов. Их интересуют предметы и явления удаленные от дома и повседневной жизни, поэтому мальчики обладают большей широтой мышления, способностью к сопоставлению, более широким кругозором, чем девочки. Мальчики «неудобны» взрослым, поскольку имеют меньшую бытовую приспособленность и в сравнении с девочкой проигрывают в глазах воспитателей. Мальчики предпочитают общаться с людьми активными, умеющими отстаивать свою позицию и убеждения и сами склонны занимать лидерскую позицию, пытаются подчинять других своим интересам часто с помощью силы и угроз.
На ранних этапах половой социализации мальчики и девочки отождествляют себя с матерью, далее мальчики сближаются с отцом, «впитывают» мужские черты характера.
[233]
Согласно теории о возрастной психологии, к 11–12 годам начинается период активного полового созревания, когда ведущей деятельностью для детей является установление межличностных отношений. Через них дети усваивают социальные роли и познают себя не только как человека, но как мужчину или женщину. Отношения между мальчиками и девочками обостряются, но это нельзя расценивать как результат плохого воспитания.
«Однополый круг дает ощущение принадлежности, единства, солидарности, утверждения в роли мужчины и женщины, осовение норм и стилей поведения» — отмечает О. Крушельницкая в статье «Половые различия как фактор сохранения вида».
Представители другого пола воспринимаются как «чужие», поэтому мальчики и девочки демонстрируют друг другу пренебрежение и даже враждебность. Этот период является наиболее благоприятным для полового воспитания. Беседы и диспуты о дружбе, чести и достоинстве (мужском или женском), поступках людей, чертах характера, полезных и вредных привычках и их последствиях наиболее успешно формируют положительные и отрицательные образы людей вообще и мужчины и женщины в частности. Анализ собственных поступков и проявлений в свете отношения и мнения друзей или подруг, столь значимых в этот период, закрепляет или корректирует формы и стиль поведения.
Половое созревание девочек происходит раньше, поэтому потребность в сближении и проявлении внимания к ним со стороны мальчиков побуждает к действиям. Девочки часто провоцируют мальчиков, «задираются» к ним, подтрунивают, обзывают, высмеивают. Иногда могут сами толкнуть, ударить, но за этим стоит желание быть замеченной, понравиться. Мальчики же в ответ на колкости и «любезности» задирают девочек лишь при групповом общении и в редких случаях наедине. Жалобы девочек при этом отражают не обиду, а скорее желание поведать окружающим о проявленном внимании. Когда взрослые наказывают мальчика, девочка, в большинстве случаев, испытывает удовольствие от того, что он платит страданием за ее страдание при отсутствии его внимания (по результатам опроса),
Однако, приходит время, когда мальчикам или девочкам хочется общаться с противоположным полом, но признаться в этом неудобно. Организовать взаимодействие дети не умеют и часто взаимный интерес и взаимная активность не находят правильных путей реализации. Если взрослые организуют совместную деятельность, то дети бывают очень довольны, хотя и всячески делают вид, что общаются не из собственного желания, а по обстоятельствам. Тем не менее, делая конкретное [234] дело, ребята сближаются, общаются, учатся дружить, помогать друг другу, нести взаимную ответственность, узнавать друг друга.
Однако, как отмечают ученые, а мы находим тому подтверждение в нашей обыденной жизни «вне рамок деловых, любовных или семейных мужчины и женщины общаются редко». Свободное время мужчины и женщины чаще проводят в однополой компании, поскольку имеют разные интересы и склонности. Под влиянием психофизиологических различий стили и содержание общения в мужской и женской среде разные. Указанные различия имеют место во всех типах сообществ с древних времен и, как утверждают ученые, имеют большую ценность и с трудом устраняются.
Задачей формирования культуры межполового взаимодействия в сфере досуга мы занимаемся на данном этапе эксперимента. Подбор форм, методов воспитания и приоритетного содержания, востребованного современными школьниками требует от педагогов изменения профессиональной позиции, приучает видеть перед собой не просто ученика, ребенка, а мальчика или девочку со всеми вытекающими отсюда последствиями.
Добавить комментарий