Философия современного образования, как, видимо, и всего образования, в идее своей содержит парадокс — сделать ненужным того, кто, собственно говоря, призван образовывать, а именно учителя. Задачи образования — как можно дальше отдалить от процесса образования образующего, оставив ему роль советчика в трудных вопросах и представителя какой-то точки зрения, чтобы у субъекта образования был выбор своей точки зрения, способа размышления.
Второй парадокс — как продолжение первого — состоит в том, что для установления нормальных отношений требуется убрать «Я», то, что является важнейшей составляющей профессии учителя (преподавателя). Без этого компонента невозможно, как и актеру, исполнителю, держать на себе весьма разношерстную аудиторию, отнюдь не желающую вести необходимый разговор в означенное время. Индивидуальность учителя также связана с созданием собственного «Я», как его умение общаться связано с умением исключать «Я» из повседневности. Конфликт необходимости существования и умерщвления «Я» учителя ради создания «Я» ребенка также сложен в своем разрешении, как существование в автократии правящей оппозиции. Стать на время «не-Я», раствориться в информации, стать просвечиваемым, бесплотным, отменить волю и существующее знание — и, в следующую минуту, взлететь на высоты авторитета, дать оценку и поставить отметку, решать судьбу, руководить направлением мысли — хождение по лезвию острого ножа полного самоконтроля, — изматывающая и крайне сложная жизнь. Она тем сложнее, что каждые 40-45 минут аудитория меняется, как меняется ее уровень и сущность проблем; и так шесть раз в день. Можно сойти с ума, или, что выполняется на все 100%, выбрать путь приспособления, наиболее привлекательный и легкий из которых — путь вершителя судьбы: далее власть затягивает все глубже, «Я» заполняет весь отведенный объем и процесс образования обрывается. Здесь мы подошли еще к одной парадоксальной мысли: чтобы [179] иметь возможность быть полноценным преподавателем, учителем нужно какое-то (и достаточно большое) время не быть им. Существование другой жизни, другая реальность дают возможность более полной реализации своих педагогических устремлений.
Факт, как таковой, не представляется реальной движущей силой образования. Достижение факта и тот способ, которым он достигнут представляют наибольший интерес с этой точки зрения. Фактологическое знание необходимо лишь, как питательная среда для собственно образования. Знание факта — это лишь первая ступень, осмысление факта — следующая, интерпретация факта, нахождение каузальных связей, встраивание факта в определенную систему и создание на его основе новой системы — это есть идеальный вариант образования.
Воспитание чувств — это тоже область образования. Образовывать не воспитывая в принципе возможно, хотя, если рассмотреть все сопутствующие процессы, то все равно окажется, что воспитанию найдется место даже при таком подходе. Воспитывать не образовывая невозможно. Расширение эмоциальной сферы невозможно без овладения теми структурами, которые даются образованием. Кроме того, воспитание — процесс, как и образование, двусторонний, в котором субъектные отношения обязательны при соблюдении норм поведения каждой из сторон.
Образование — это всегда насилие. Ребенок вступает в образование, как приговоренный к нему. Решение окончательное и обжалованию не подлежит. Как всякое судебное решение- необходимость образования представляет собой вариант определенного насилия, хотя бы потому, что ребенок не имеет выбора: учиться или не учиться и чему учиться. Можно сказать, что существующие различные системы образования — государственные, частные дают возможность выбора, но на самом деле они определяют форму образования, что конечно немаловажно, но существа образования они не затрагивают, хотя бы потому, что существует серьезный лимитирующий фактор — государственный стандарт и на его основе система вступительных экзаменов. Образование — это насилие еще и потому, что структура мыслительной деятельности ребенка никого не интересует при массовом обучении, как в государственном, так и в частном образовании. В государственном — из-за реальной невозможности выяснить это, в частном — из-за низкой квалификации многих пришедших работать туда «по зову сердца».
[180]
Задача обучающего и состоит в том, чтобы сделать это вынужденное насилие максимально оправданным и ненавязчивым.
В обычном же случае скорее можно говорить не об образовании, в полном смысле этого слова, а об обучении, которое также отличается от образования, как собака, выполняющая команды, от человека, ей их дающего. Сейчас все больше и больше в образовании проявляется принцип манипулирования тем или иным объемом знаний для достижения довольно утилитарных целей, среди которых главная — поступление в то или иное учебное заведение. К сожалению, все реже и реже попадаются люди, для которых сам процесс получения образования является не просто обучением чему-либо, т.е. пребыванию в роли объекта, но которые становились бы субъектами этого процесса. Одним из наиболее ярких признаков принятия на себя роли субъекта, с моей точки зрения, является учение ради учения, в детском варианте: отсутствие интереса к отметке и явный интерес к оценке (в данном случае учителем) проделанной работы.
Уровень школьного образования реально проявляется на предмете, который обычно рассматривается, как дополнительный к основным — географии. У этого школьного предмета интересная судьба — практически все школьные предметы представляют собой выжимки, по тем или иным критериям, из реально существующих научных дисциплин — тут важен не уровень обсуждения проблем этих дисциплин, а то, что они реально существуют, как научные дисциплины. В школе они могут быть представлены с разной степенью дифференциации: математика — алгебра и геометрия, биология — ботаника, зоология, анатомия и т.д. Школьный курс географии представляет собой обратную картину — интеграцию различных наук, вышедших когда-то из одного древа географии. В общем виде можно сказать, что география, как предмет существует только в школе, особенно это относится к физической географии, т. к. экономическая, даже в школьном курсе, уже представляет определенную степень дифференциации. Тем не менее и она несет на себе черты бывшей когда-то общей для всех географии. Уникальность этого школьного предмета еще и в том, что она обращена сразу к двум противопоставляемым ныне предметным областям — гуманитарной и естественно-научной. Изучение географии также невозможно без знания истории и литературы, как без знания математики, физики, химии, биологии. Каждая область знания имеет свое представительство в школьном курсе географии. История [181] географических исследований невозможна без знания истории, классическое географическое описание может соперничать по богатству стиля с художественной литературой. Три года изучается в школе курс физической географии, основополагающее знание которого базируется на курсах планиметрии и стереометрии и т.д. Как это ни покажется странным, именно школьный курс географии представляет собой своеобразный тест на образованность. Именно здесь устанавливаются наиболее яркие взаимосвязи, находятся причины, логически подтверждающие следствия.
Заключая все вышесказанное, можно сказать, что уровень географического курса во многом определяет уровень образования, т.к. география выполняет в школьном образовании роль философии, где ясная и четкая конкретика соседствует с высоким уровнем абстракции, когда человек, не выходя из кабинета, рассматривает весь земной шар, где все выводится из определенных постулатов. Вершиной географического образования можно считать не знание огромного количества фактов, а умение: зная координаты точки и видя перед собой закодированное, в виде карты, изображение выстроить описание, выявить закономерности и показать место конкретного участка в общей картине Земли и на основании этого выяснить генезис и составить прогноз развития. Здесь я подхожу к тому, что с моей точки зрения является главным в образовании — умению самостоятельно мыслить и находить место своим размышлениям в философском контексте.
Говоря о современном образовании необходимо подчеркнуть его важный аспект: умение работать с информацией. Обычно информация представляется нам в виде готового факта, вытащенного из контекста и представляемого, как самоценное явление. В лучшем случае, информация подается, как ряд взаимосвязанных фактов в системе определенной науки (предмета). Обычно информация представлена в вербальном виде или в виде определенных несвязанных между собой формул, — здесь утрачивается динамизм восприятия процесса следования путем размышлений. Цепь постижения факта, его интерпретации затруднен. Вербальное представление, казалось бы, имеет все возможности для создания динамической модели, но, поскольку оно является основным способом передачи информации — это является помехой, поскольку, с одной стороны, не акцентирует внимание на процессе, с другой стороны является крайне абстрактным. Возвращаясь к проблеме образования, [182] можно сказать, наверное, следующее: уровень образованности определяется сейчас уровнем владения информацией (процессом кодирования ее), представляемой в различных знаковых системах, каждая из которых имеет свои преимущества. Умение работать с ними, свободно переходить из одной системы в другую — есть та цель, к которой необходимо стремиться.
Кроме того, если образование одинаково для всех, то школа предстает виртуальной реальностью, слабо влияющей на процесс образования и усвояемой много хуже виртуальной реальности “Quake”. Ведь она ориентирована на предметное содержание, а не на общие принципы познания, иллюстрируемые конкретными примерами, не на поиск инвариантов структур, взаимопроникающих и взаимозависимых. Сейчас это существует в опосредованном, скрытом виде, не влияющем на понимание сути образования.
Обучение внутренним структурам представляемой информации затруднено всеобщим господством вербальной системы подачи материала. Речь, как «изначально данное» человеку, воспринимается нерасчлененно. Даже структуризация родного языка на соответствующих уроках служит лишь частичным решением проблемы, т.к. перенос структуры языка на другие предметы труден. Существующие попытки внедрить собственные структуры на основе изобретенных знаков и символов заметно усложняет жизнь, т.к. приходится учить еще один язык восприятия мира. В данном случае автор ссылается на свои попытки обучения предмету в графо-символической системе подачи учебного материала, выглядящие небезуспешными. Предлагаемая им система вбирает в себя знаки и символы других учебных дисциплин, их количество на каждом этапе отвечает принципу запоминания «семь плюс-минус два», что заметно облегчает работу с ней, и др. Подобные эксперименты находятся в согласии с работами школы А.И. Раева и являются их продолжением на другом материале. К достижениям здесь следует отнести изменение соотношения факт — его место в процессе формирования понятий в пользу последнего; самоценность факта вписывается в динамическую систему последовательно происходящих изменений. Существующие природные явления приобретают место и иерархию в ряду формирования общих представлений о процессах, происходящих на Земле.
В настоящее время образование реально формируется взглядами женщин, представляющих основную массу работающих [183] в этой системе. Утрата мужского влияния, как в образовании, так и в воспитании, приводит к уменьшению полового диморфизма. Результат этого весьма печальный. Все участники процесса, подогреваемые разговорами о гуманизации, превратно понятой ими, беря в поддержку опыт предшествующих поколений педагогов, для которых критерием профессионализма была безусловная, практически рефлекторная любовь к детям, варятся в котле всепоглощающей любви, что в большинстве случаев мешает им четко понимать собственные задачи в процессе образования. Такое нерасчлененное чувство, как любовь позволяет брать верх инстинктам, самый сильный из которых — материнский, хотя здесь речь не идет о выживании рода или индивидуума, за исключением собственно любящего. Любить всех оказывается невозможным, хотя бы просто потому, что каждый из нас наделен разными качествами, часто далеко не самыми приятными, а любовь одного человека имеет определенные границы, что приводит к серьезным конфликтам. Образование конкретного человека ставится в зависимость от чувств, которые испытывает к нему учитель.
Как альтернативу можно предложить замену любви — чувства всеобщного, «не имеющего границ», — на уважение. Именно его не хватает для четкого выстраивания субъектных отношений в процессе образования. Уважение, кроме того, что это чувство крайне редко встречается в отношениях учитель-ученик, может служить и очень серъезным аргументом в процессе воспитания. Оно не позволяет относиться к ученику как к чему-то данному по праву старшинства, требует внимания к его образу мыслей, позволяет спорить и доказывать свою правоту. Утверждая необходимость, как можно более широкого участия женщин в области управления, в школьном образовании их роль необходимо уменьшить до разумных пределов, дабы избежать всепоглощающей феминизации, в результате которой мы воспитываем полуоднополые существа: девочек, часто выступающих неявными, а порой и явными соперницами своих наставниц во внимании к ним сильного пола — с одной стороны, и пытающихся перенять от них руководящую роль при полной их поддержке (вспомним всемерно распространенный пример: помоги мальчику в… во всем!) с другой; мальчиков, и так почти лишенных влияния мужчин дома, а в школе находящихся под воздействием сильных женщин, грубо говоря, воспитываем «подкаблучников», не умеющих принимать решения и брать ответственность за их исполнение. [184] Кроме того, возникает и профессиональное искажение, когда женщина постоянно берет на себя роль законодательной и исполнительной власти и одновременно является сосредоточением мудрости и доброты, что само по себе несоединимо без подавления какой-либо составляющей другими.
Несомненно, что даже при современной настороженности к материалистическим воззрениям, решение проблем философии образования лежит во многом в сфере сугубо материальной — финансовой (кадровой политики, наполняемости классов, etc). Но это не только не исключает достаточно абстрактного обсуждения гносеологии проблем, но и является насущной необходимостью. Ведь не ровен час, когда шараханье в сторону утилитарности и конкретизации образования, приведет к очередным «решительным» шагам, которые можно если не предупредить, то хотя бы подготовиться к ним.
Господство философии двойных стандартов (одни требования для внутреннего употребления, как, например, не выставление реальных отметок в журнал, а их предварительное рассмотрение, корректировка в сторону улучшения в своих записях и др., подобное) выступает как противостояние реальности и необходимой толерантности к требованиям, формулируемым руководством, озабоченным, как и в советские времена, прежде всего положительной динамикой практически всего, чего требуют или могут потребовать. Эта динамика в корне своем основана и на учете потенциальных возможностей. В таком случае возникает вопрос: что бы сказала женская часть населения страны, если бы от нее требовалось строить свою жизнь лишь учитывая потенциальную потенцию своих спутников жизни? Не в этом ли определенные корни нынешней демографической ситуации?
Даже в тех случаях, когда потенция видна невооруженным взглядом (эдакий «мачо» от обучения), ее оценка не может быть объективной — объективна лишь проделанная работа. Иначе мы приходим к тому, что знает «на два», «может на пять», а результат обоюдноприятный — «удовлетворительно». Такая уравнительная система не дает возможности оценить реальную ситуацию, снимает оппозицию «знание — незнание» и приятие и принятие ответственности за результат собственной работы. Ведь сейчас отметка — не показатель сделанности, качества работы, дающий возможность даже самому слабому по развитию быть успешным за счет добросовестности труда. [185] Но философия двойного стандарта как реальная политика вредна еще и тем, что нивелирует образование следующим действием: кому не знакомо подтягивание до верхнего возможного уровня ученика за счет времени, сил — прежде всего учителя? И в скольких статистически достоверных случаях это реально помогало одному из субъектов? (Ведь из спорта, истории известно, что удержание позиций много сложнее их завоевания). Впрочем, есть и другая сторона: нехватка времени на тех, кому интересен процесс образования, независимо от получаемых в этот момент отметок.
Проблема в том, что заинтересованных в знании реального положения вещей очень мало: на первое место выходит символическое отображение успеха («пятерка»), а не его внутреннее содержание. Таким образом формализованная успешность не помогает реализации возможностей участников образовательного процесса. В прагматической реальности в большинстве случаев положительно оценивается знание фактов, оперирование ими на достаточно ограниченном поле определенной области знания, а не умение получить факт самостоятельно, вывести его собственными усилиями, пройти путь исследователя проблемы. Возвращаясь к парадоксам, нужно сказать, что в этом случае даже неверный результат должен быть оценен положительно, ведь его достижение не путь слепого подражания, а итог трудной индивидуальной работы. Но предположить подобное в массовой школе достаточно трудно — в ней не место парадоксам.
Добавить комментарий