Преподаватель и аудитория

[332]

Идея совершенствования традиционного учебного процесса никогда не теряет своей актуальности. Главными его персонажами выступают: тот, кто предлагает знание (учитель), и тот, кто должен его получить (учащийся). Коммуникация здесь в основном односторонняя. Одна из существенных характеристик процесса состоит в том, что учитель передает ученику в основе своей уже сложившееся, готовое знание. «Всякое обучение и всякое, основанное на размышлении учение, исходит из данного имеющегося знания. Это становится очевидным при рассмотрении всякого обучения учения…» — так начинает Аристотель свою Вторую Аналитику 1.

В ситуации обучения знание существует как данность, поэтому для феномена обучения вопрос об истинности предлагаемого знания нехарактерен; хотя преподаватель иногда указывает на возможность существования различных точек зрения. Утверждение крайней формы потенциальной вариантности знания принадлежит В.В. Налимову: «Полагаю, что наше знание — это аргументированное незнание. … Сегодня перед нами множество теорий. И мы не знаем, какая из них может выдержать испытание экспериментом» 2.

На первый взгляд кажется, что обладание знанием важнее формы его подачи (расположение материала, темп изложения, дикция и проч.). Но передаваемое знание зависимо от этих обстоятельств: методические неточности в обращении с изучаемым материалом могут послужить препятствием к его пониманию учащимися. Вот почему встает вопрос о преподавательском мастерстве, о реальных критериях его оценки.

Процесс преподавания многопланов, в определенной мере он является еще импровизацией. Создание «набора» требований к преподавателю оказывается невозможным.

Попытка Ю.М. Орлова предложить вниманию читателя ряд факторов, определяющих искомое мастерство, не выглядит убедительной. [333] Например, «Установка преподавателя на профессиональное совершенствование», «Умение осуществлять единство обучения и воспитания» и прочие «добрые пожелания» в таком же роде 3. Перечисляемые им шесть позиций малоинформативны вследствие своей абстрактности, также как и заключительный призыв автора основывать преподавательскую деятельность на глубоком освоении педагогической теории.

Однако, с нашей точки зрения, все же имеются некоторые значимые положения протекания аудиторного процесса, которые необходимо отметить.

В ситуации обучения должен существовать информационный «перепад» в оснащенности знанием ученика и учителя. Только наличие этого фактора может задать цель и смысл познавательному процессу.

Знание, предназначенное к передаче, должно быть подготовлено специальным образом. Об этом пишет Локк в работе «Опыт о человеческом разумении»: «кто хочет обогатить свой или чужой разум неясными ему дотоле истинами, тот должен найти необходимые идеи и расположить их друг за другом в таком порядке, чтобы разум мог увидеть соответствие или несоответствие исследуемым идеям» 4.

Должна быть соблюдена также эмоциональная приемлемость общения преподавателя с аудиторией. Исключительная важность ее наличия состоит в том, что сама форма общения может способствовать или не способствовать реализации первых указанных двух моментов. Об одном из нюансов эмоции обучения говорит Конфуций: «Лишь тот, кто, храня тепло древности, открывает новое, способен быть учителем».

Отношения «учитель-ученик» в истории культуры формировались достаточно стихийно. Преподаватель, не обладавший достаточным профессионализмом, просто не собирал необходимое число учащихся и лишался заработка. Вопрос о качестве преподавания стал более насущным, когда появились возможности централизованного финансирования процесса обучения.
[334]

В течение советского периода развития высшей школы педагогика мало уделяла внимания интересующему нас вопросу. В основном ее организаторы были озабочены идеологической и дидактической сторонами обучения. Только во второй половине 80-х годов, в преддверии так называемой «перестройки», в периодическом издании «Вестник высшей школы» стали появляться небольшие по объему публикации. Они были посвящены вопросам взаимоотношений преподавателя и его аудитории и, в частности, выявлению объективной оценки его работы самими слушателями.

«Нами были разработаны методики обратной связи: «Личностная реакция студента», «Итоговая таблица показателей реакции студенческой аудитории», а также анкеты типа «Чем Вам помочь?» — пишет С.Ф. Минакова в статье «Преподаватель в зеркале студенческой аудитории» 5. Такие листы, уклончиво говорит автор, не являются оценкой личности преподавателя. Но здесь же она признает, что само проведение анкетирования сопровождалось значительными психологическими трудностями. И это неудивительно: среди выявленных «полностью неприемлемых» преподавателей оказалось значительное число, имеющих стаж работы в вузе свыше 10 лет, а трое — более 20 лет.

Авторы последующих публикаций на интересующую нас тему постарались смягчить едва ли не скандальные результаты анкетирования, но общий вывод состоял в том, что «преподаватели в настоящее время к объективному оцениванию не готовы» 6. Сопротивление идее оценивания работы преподавателя ее потребителем (т.е. аудиторией) оказалось столь сильным, что, по мнению авторов, едва ли возможно его преодолеть.

В чем же состоит глубинная причина такого конфликта? Инициатор осуществления «обратной связи» преподавателя с аудиторией ищет некую истину, которая свидетельствовала бы о качестве познавательного процесса. Он получает такое «свидетельство», причем достаточно объективное. Этому способствует усредненность результатов опроса. «Вспышки» возможной предвзятости [335] в суммарном результате тестирования оказываются в значительной мере «размытыми».

Однако, сам преподаватель, работа которого подвергается оценке, уверен, что он не нуждается в «обратной связи» с аудиторией. Он искренне полагает, что он вполне владеет «истиной», сопрягаемой с качеством его работы. Хотя, на самом деле, он владеет не истиной, а «правдой» 7, которая выражает не столько соответствие его как деятеля выбранной им профессии, сколько выражает собственное понимание своей профессиональной значимости. (Например: он здесь работает очень «давно», не имеет замечаний, его «уважают», он был «участником» каких-то важных событий в жизни учреждения и проч.).

Вне разработанного законодательства оценивания работы преподавателя, где ведущую роль должно играть мнение студенческой аудитории, эта пропасть, разумеется, непреодолима.

В заключение, скажем, что автор разработал такую анкету. Ее схема проста и наглядна. Перечень вопросов помещается на одной стороне машинописного листа. Все поле ответов декларативно разделено на две части — оценка курса и оценка работы самого преподавателя. Ответы на рядовые вопросы даются в 4-балльной системе, итоговые оценки читаемого курса и оценка работы самого преподавателя дается в 10-балльной системе.

По сугубо личной инициативе автора анкета была предложена нескольким потокам. В первом приближении, эксперимент показал, что даже «принимая» преподавателя, студенты далеко не всегда испытывают потребность в изучении предмета. Предмет и лектор для них не «одно и то же». Оценка преподавателя достаточно стабильна — на различных потоках одной специализации она совпадает едва ли не до десятых долей. То есть, она не является «произволом». Ответы на поставленные вопросы, а также анонимные обращения к преподавателю (на обороте) освещают ход «коммуникации познавания». «Зеркало», таким образом, не только отражает, но оно и комментирует.
[336]

Поднятые здесь проблемы остаются по-прежнему недостаточно изученными во многих отношениях. Размышления об эффективности работы преподавателя и совершенствовании всего познавательного процесса сохраняют сегодня свою значимость и актуальность.