Диалог в образовании как возможность преодоления ада «того же самого»

[364]

Известно, что диалог, как педагогический метод не был распространен [365] всегда и повсеместно. В так называемых традиционных обществах знания передавались, как правило, монологически, то есть обучение заключалось в авторитарном изложении догм того или иного учения, которые без всяких изменений переходили от учителя к ученику. Диалогический метод обучения был впервые применен Сократом и предполагал исходное равенство позиций. Сократовское «знаю, что ничего не знаю», по сути, утверждало равноправие обеих сторон в деле постижения истины, хотя и при несколько более активной позиции учителя, а также умение слушать не только со стороны ученика, но и со стороны учителя.

Такое отношение к ученику стало возможным только в древнегреческом обществе, где мы впервые встречаем совершенно новый взгляд на другого человека, как на самостоятельную творческую личность. Судя по всему, диалогический метод обучения и появляется как средство раскрытия личностной уникальности и неповторимости, а сама личность по своей сути есть структура диалогическая. Исходя из этого, можно с уверенностью сказать, что диалог как форма педагогического воздействия становится возможным только в том случае, если перед нами лицом к лицу находится некто Другой, причем этот Другой понимается как Иной, то есть принципиально отличный от нас. «Все его могущество заключается в бытии другим. Тайна его состоит в Другости. При этом свою другость другой несет как сущность» 1.

Естественно поэтому, что целью такого воздействия становится раскрытие этой сущности, то есть самоактуализация личности, а также взаимное совершенствование и духовный рост каждой из сторон, что особенно важно отметить. Роль же наставника состоит в том, чтобы помочь ученику раскрыть свою сущность и стать тем, чем человек является в максимальной степени. При этом целью обучения оказывается не воспитание функционера и не приспособление к социальной среде, а становление личности в экзистенциальном значении этого слова, когда главным для человека является не «играть роль», не «иметь», а «быть».

Судя по всему, связь «учитель-ученик», идущая от Сократа, это еще одна разновидность интимной, межличностной связи, наряду с эросом и отцовством, когда в близости другого полностью удерживается и отстояние, которая тем и волнует, что в ней есть [366] близость и парность, то есть невозможность полного слияния и растворения, что и позволяет ощущать Другого как Иного. Оценивая педагогическую систему Сократа, Ф. Ницше отмечал, что конечной целью маевтического и воспитательного воздействия на благородных юношей, было создание гения. Наиболее ярким примером перенесения сократовского метода на российскую почву явилось основание Царскосельского лицея, результаты обучения в котором, как известно, превзошли все ожидания. Известны также, к сожалению, и довольно печальные последствия такого рода экспериментирования в условиях российской действительности.

Дело в том, что общества бывают двух типов: общества, направленные на становление личности, и общества, направленные на ее поглощение. Российское общество всегда было и остается до сих пор обществом второго типа. Западноевропейское же общество было по преимуществу обществом первого типа, вплоть до того момента, когда оно стало превращаться в так называемое массовое общество, наиболее характерной особенностью которого, как верно отмечает в одной из своих последних работ Ж. Бодрияр, является стремление нейтрализовать отличие, разрушить Другого как естественное явление. В таком обществе субъект уже не в состоянии ни быть самим собой, ни обнаружить себя в Другом, так как отныне он являет собой лишь Того же самого 2.

Результатом такого, на первый взгляд, довольно простого решения целого спектра проблем, связанных с различием, явилось создание ада Того же самого, в условиях которого внутреннее пространство самотождественного Я растворяется в целостности, где нет места тайникам души, где все наружу. А это, в свою очередь, привело к разрушению интимного пространства, искажению, а порой, и кардинальной ломке межличностных отношений, таких как любовь, дружба, брак, семья, что, конечно же, не могло не сказаться на существовавшей ранее системе воспитания и образования.

Можно даже сказать, что в условиях формирования массового общества сложился вполне определенный, весьма специфический подход к образованию, на что не раз обращали внимание многие выдающиеся мыслители нашего времени. Так, в одной из своих статей Б. Рассел писал: «Чиновники от образования все менее [367] и менее желают, чтобы молодежь становилась образованной. Их задача — не развивая умственных способностей, просто сообщать информацию. (Вероятно, именно с этим связано и увлечение тестированием, так как именно усвоение информации легко и просто проверяется с помощью тестов). В результате, — пишет далее Б. Рассел, — мы сталкиваемся с тем парадоксальным фактом, что образование становится одним из основных препятствий к развитию интеллекта и свободе мысли» 3.

Целью же такого рода образования, по мнению Б. Рассела, является не давать истинные знания, а сделать людей легко поддающимися влиянию чужой воли. «В результате школы начинают выпускать молодых людей… по большей части не способных оценивать происходящее или формировать независимое мышление» 4. Не менее тревожные ноты звучат и в одной из самых известных книг Ж.-Ф. Лиотара, где он описывает довольно удручающую картину вырождения западноевропейского университетского образования, которое возникнув в виде свободных, независимых исследовательских центров, с течением времени все более подчиняется властям, штампуя вместо исследователей функционеров, а истина при этом оказывается прерогативой тех, кто владеет деньгами 5.

Следует, однако, заметить, что преподавание должно обеспечивать не только производство компетенций, но и их прогресс, а это влечет за собой необходимость, чтобы передача знаний не ограничивалась лишь передачей информации. Вот он замкнутый круг и ответ на вопрос, почему наука теряет свой творческий, исследовательский характер. Все дело заключается в том, что подлинно совершенное образование должно преследовать две цели:

  1. давать вполне определенные знания, что и является информацией;
  2. вырабатывать определенные умственные навыки, которые позволят в дальнейшем формировать собственные обоснованные суждения, — это называется интеллектом.

Так вот, если полезность информации допускается и практически, и теоретически, поскольку без грамотного, владеющего [368] новейшими средствами информации населения современное государство невозможно, то полезность интеллекта допускается только теоретически, поскольку нежелательно, чтобы рядовые граждане размышляли. Это и понятно, так как размышляющие люди труднее поддаются контролю. Именно в связи с этим второй элемент образования, направленный на формирование интеллекта и связанный непосредственно с диалогической формой обучения, оказался сведенным на нет.

«Способность мыслить независимо не приходит сразу, — пишет Б. Рассел. Ее следует приобретать путем личных усилий и с помощью наставника, который может эти усилия направить. И только тогда академические институты выполняют свои функции надлежащим образом, когда они воспитывают независимыми силу ума и дух исследования, свободный от пристрастий и предрассудков. Если же они не справляются со своей задачей, то опускаются до уровня навязчивого инструктирования. А там, где умирает независимость мышления и «способность суждения», бурно разрастаются злые всходы пропаганды и авторитаризма».

Таким образом, в результате утраты своей диалогической формы, современное образование даже на Западе становится все более монологическим и авторитарным, а сведение межличностных отношений лишь к общественным связям, или, как говорит Э. Левинас, замена положения «лицом к лицу» коллективизмом «плечом к плечу» или «бок о бок» оказывается основной причиной того, что современный человек, несмотря на возрастающее количество коммуникационных средств, становится все более одинок. И это не случайно, поскольку исчезновение Другого как раз и ведет к тому, что самосознанию угрожает иррадиация в пустоте. И действительно, совершенно прав Э. Мунье, утверждая, что «никакое сообщество невозможно в мире, где уже больше нет ближнего, где остаются только подобные друг другу люди, которые даже не смотрят в сторону друг друга. Там каждый живет в одиночестве, не осознавая его как одиночество, не зная присутствия другого» 6. Вот откуда вся наша безысходность, душевная пустота и рост депрессивных состояний, несмотря на постоянный научно-технический прогресс и возрастание экономических показателей во всем мире.
[369]

И хотя, по меткому замечанию того же Ж. Бодрияра, в последнее время мы все чаще пребываем в оргии открытий, исследований и «изобретения» Другого, то есть политического и психологического понимания Другого, по сути мы занимаемся возрождением Другого там, где его уже нет. Но учитывая весь трагизм нынешнего положения, следует иметь в виду, что никакое нормальное человеческое сообщество невозможно, если в нем игнорируются уникальность и достоинство составляющих его личностей. Это тем более важно осознать, что уже со времен Фомы Аквинского известен тот факт, что существует самая тесная зависимость между расцветом самого общества и расцветом человеческой личности, ибо началом, предметом и целью всех общественных учереждений есть и должна быть человеческая личность. (S. Thomas, 1 Etic. Lec. 1).

Поэтому единственным, судя по всему, выходом из создавшейся кризисной ситуации является, по крайней мере, попытка преодоления ада Того же самого путем воссоздания Другого как Иного. Только таким образом можно избежать дальнейшего превращения большей части нашей планеты в «модульных людей», всю жизнь играющих различные социальные роли и никогда не осознающих себя самими собой. А сделать это можно только путем возрождения идущего от Сократа диалогического метода воспитания и образования.

Примечания
  • [1] Левинас Э. Время и другой. СПб., 1998. С. 95.
  • [2] Бодрийяр Ж. Прозрачность зла. М., 2000. С. 70.
  • [3] Рассел Б. Свободомыслие и официальная пропаганда // Искусство мыслить. М., 1999. С. 220.
  • [4] Здесь же.
  • [5] Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. М., 1998. С. 96; 109; 122.
  • [6] Мунье Э. Манифест персонализма. М., 1999. С. 313.

Добавить комментарий