Редакционная коллегия выпуска:
Орлов Д.У., Пигров К.С., Секацкий А.К.
© Санкт-Петербургское философское общество, 2002
Обзор некоторых материалов конференции
В докладе проф. Клюева А.С. «Музыкотерапия и педагогика» указывается, что использование музыки в лечебных целях известно с древнейших времён, а в настоящее время существуют различные школы музыкотерапии (английская, французская, немецкая, итальянская, шведская, американская и некоторые другие), где разрабатываются оригинальные авторские методики музыкотерапевтической практики. Сопутствующее использование музыкотерапии в педагогическом процессе, безусловно, связано с решением основных задач педагогической практики: образования и воспитания человека. Причём важно иметь в виду, что особенностью музыкотерапевтической работы является то, что она может проводиться как с больными, т.е. людьми, имеющими подтверждённый врачами диагноз заболевания, так и со здоровыми. В последнем случае лечебное воздействие музыки на людей выражается в гармонизации их внутренних интересов, потребностей, влечений и т.п. и на этой основе — общей оптимизации их жизненных сил. В этом случае музыка оказывается лечебным фактором, призванным не столько способствовать лечению конкретных заболеваний человека, сколько активизировать его эмоциональной сферу, повысить жизненный тонус. Отмеченное оздоровление, стимулирование роста жизненной энергии учащихся ведётся в двух направлениях: 1) с учащимися средних учебных заведений (школ, гимназий, лицеев и т.д.), 2) со студентами. Особое значение здесь имеет работа с учащимися средних учебных заведений. Приоритетной в данном случае представляется работа с учащимися начальных классов на уроках, прежде всего, уроках музыки. И здесь могут применяться две формы музыкотерапии: пассивная (прослушивание учащимися музыкальных произведений с последующим обсуждением ими прослушанного) и активная (пение учеников или игра на музыкальных инструментах). Существует необходимость построения единой системы музыкотерапевтической работы в учебных заведениях, при которой учитывались бы и контингент лиц, на которых направлено музыкотерапевтическое воздействие (особенно, если среди них имеются больные), и специфика учебных заведений, в которых осуществляется музыкотерапевтическая работа, и своеобразие педагогической деятельности, при которой проводится музыкотерапия, и формы музыкотерапевтической практики, и т.д. и т.п. Очевидно, что построение такой системы сложно, но исключительно актуально. В этой связи нельзя в положительном смысле не отметить развития в нашей стране валеологии.
Доцент Кузнецов В.В. в своем выступлении «Социальный статус и достоинство человека в образовательном пространстве советской эпохи» поставил перед собой задачу выявить соотношение социального статуса и достоинства человека в образовательном пространстве советского общества. Предварительно было отмечено, что революция уничтожила традиционную сословную иерархию, но, в силу непреложности закона социальной стратификации, была не в силах уничтожить иерархию вообще, поэтому советское общество также было выстроено иерархически. Достоинство человека во многом определяется социальной позицией индивида. Для миллионов людей из низов общества открылась возможность достижения значимого социального статуса, но при всей своей важности социальный статус не был единственным фактором, формировавшим достоинство советского человека. В чём заключалась эта «собственная гордость»? Прежде всего, это особое советское понимание свободы человека как возможности принимать участие в строительстве нового мира. Во-вторых, советский человек обретает достоинство в идентификации с великой страной, ставшей мировым лидером в строительстве нового уклада жизни, с передовым классом, которому отводилась мессианская роль, с великой революцией и её вождями, то есть с тем, что в советской ментальности заняло место отвергнутого Бога. То есть в понимании достоинства советского человека просматривается некая двойственность: идеология не в состоянии полностью изжить личное самоутверждение, целью которого является достижение значимого социального статуса, «выйти в люди» но, с другой стороны, идентификация с «общим делом» играет важную роль в формировании достоинства. С точки зрения идеологии почётно любое место в строю борцов за коммунизм. Более того, само понятие «нового человека» предполагает отказ от личной корысти и личного интереса и даже от самого понятия «личность». Советский человек должен был стать идеальной частицей коллектива. Но Советской власти, которая хорошо понимала значение общественного признания и славы для мотивации боевой и трудовой активности, такой идеализм был невыгоден. И он скоро был побежден: советские люди невероятно гордились статусом, каким-то образом выделявшим их из коллектива. Статус, например, орденоносца резко повышал человека в собственных глазах, и общественное признание способствовало утверждению достоинства. Лишь личность способна на героизм. Сам героизм по определению не мыслим вне личностного самоутверждения. Очевиден парадокс: идеология пыталась изъять личность из «нового человека», но власть в переломные моменты своего существования опиралась именно на личность. Весомым фактором, формирующим человеческое достоинство, является также собственность. Новый строй ликвидировал частную собственность и классы собственников. Но своего рода превращенной формой частной собственности стала личная собственность советских граждан. С точки зрения «нового человека» самый опасный человеческий грех состоял в индивидуализме, в стремлении человека жить для себя. Но стремление жить для себя свойственно человеческой природе, поэтому «новый человек» должен был преодолеть саму эту природу. Но именно эта задача оказалась, в конечном итоге, невыполнимой. Парадоксально, но факт, чем выше становился жизненный уровень советских людей, тем более это подтачивало изнутри устои коммунистической системы. Итак, к истории советской эпохи вполне применима формула достоинства человека, выражающаяся в существовании двух способов формирования достоинства: достоинство есть сопричастность великому общему делу строительства «светлого будущего», служение государству, понимаемому как народное; достоинство есть индивидуальное самоутверждение человека, для которого остаётся важным какое место лично он занимает в новом мире, то есть его социальный статус, его личный жизненный успех и связанные с этим материальные блага.
В докладе Степиховой А.А. «Проблема эмпатии в образовании» обращается внимание на проблему целостного, гармоничного развития рационального и эмоционального в человеке. В основе ее решения лежит развитие в личности двух механизмов: механизма рефлексии (понимание на основе слова, логических связей) и механизма эмпатии (понимание на основе чувства, ощущения, эмоции). Эмпатия — это объективный, а не субъективный, то есть основанный на чувстве симпатии, взгляд на Другого. Способность к эмпатии позволяет человеку оценить невербальную информацию и открыть в другом основание для контакта, для взаимодействия. Проблема сегодняшнего образования в том и состоит, что оно не развивает механизм эмпатии, уделяя больше внимания словесному, рассудочному началу. Это связано со стереотипами традиционного образования, приоритетом которого является информация, знание. Поэтому задача образования — научить ребенка чувствовать, сопереживать, понимать — остается нереализованной. Именно способность быть открытым к мнению другого, выход из своей замкнутости и восприимчивость к новому позволяет людям вести диалог, то есть видеть в другом не объект, а субъект. Диалог рождается, когда восприятие другого как субъекта происходит с обеих сторон, когда оба субъекта стремятся к взаимодействию, в котором возникает взаимный отклик понимания другого. Ожидание такого отклика есть ожидание ситуации, когда тебя поймут. Следовательно, в образовательном процессе необходимо создание, проектирование подобных ситуаций, которые бы включали не только механизм запоминания информации, но и механизм эмпатии, развивающий в личности не только талант ума, но и талант сердца.
Кучерук А.В., обозначив тему своего выступления «Диалог подростка с культурой», обратила внимание присутствующих на то, что самым ярким, эмоциональным и сложным является возраст с 11 до 16 лет, т. к. в это время подросток уже не ребенок, но еще и не взрослый; он — маргинальная личность, которая обладает комплексом неполноценности, но при этом на первый план выступает категория возможности, а не действительности, что рождает настроенность заново открывать, мир экспериментировать с ним. В этот период развития личности важно не упустить возможности приобщить подростка к культуре и искусству. Если в этом возрасте ещё возможен импринтинг, то соответственно, необходимо не пропустить этот момент, иначе потом никакие средства не исправят ситуацию. Нужно выяснять склонности подростка и пытаться сориентировать его, не проявляя насилия или неуважения к нему; а, наоборот, искренне интересоваться его жизнью и показывать ему это, поскольку, во-первых, взрослый является авторитетом, во-вторых, подростки не терпят лжи.
В сравнительно-аналитическом докладе Энеевой Е.Х. «Особенности этики ислама» были описаны существенные отличия этических постулатов ислама от этических постулатов других мировых религий. Так христианско-европейская этика есть этика принципов, основоположений; она не говорит что и как делать, не предписывает поступков, а ограничивается указанием путей. Она рефлексивна; в теоретической области ее усилия сосредоточены на более адекватной формулировке моральных законов, в практической — на чистоте мотивов. В качестве специфической области знания этика прежде всего интересуется вопросом обоснования морали, трактует возможность ее существования. В отличие от нее мусульманская этика — есть этика конкретных норм. Она сугубо практична, интересуется не общими основаниями поведения, а его предметным содержанием. Ее основная проблема — как и что надо делать не вообще, а вполне конкретно, в каждой сфере жизни, каждый день. Здесь путь нравственного поиска лежит не в духе, а в тексте, и это обстоятельство в свою очередь предполагает множество детальных — бытовых, гражданских, правовых, художественных и прочих указаний — запретов. Преобладание запретительных частных норм обусловлено первоначально кораническим запретом. Важно подчеркнуть в этой связи, что моральное сознание и моральная практика в мусульманской культуре не выделяется из синкретического религиозно-правового поля ислама. Христианско-европейская этика и этика Корана отвечают как бы на разные вопросы. Первая — на вопрос о том, зачем надо быть моральным; она словно ищет аргументы против искушения обойтись без морали. Вторая — на вопрос о том, как стать моральным, что для этого надо делать. В мусульманской этике желание быть моральным как бы подразумевается: она занимается поиском оптимальных путей его осуществления. Вопрос, перед которым останавливается христианско-европейская этика: зачем быть моральным, в мусульманской этике снимается включением морали в веру. В исламе совесть как моральный регулятор высшего порядка абсолютно не выделяется из религии, не «приватизируется». Можно представить поле жизни человека как некое моральное пространство, имеющее два противоположных полюса: добро (хайр) и зло (шарр). Кроме того, существует категория «мандуб» — рекомендуемое, поощряемое. Это действия и поступки, не являющиеся предписанными или обязательными, но совершение которых высоко оценивается окружающими. Это деяния, совершаемые «не за страх, а за совесть». Это высшая ступень морального регулирования. Ибо свершаться все должно бескорыстно, по душевной потребности. Проявления щедрости, милосердия, благочестия, религиозного усердия может заключаться в следующем: раздача милостыни сверх установленного, пожертвования, прощение долгов, отпущение невольников, выкуп пленных, отказ от тяжб, сдерживание гнева, посещение больных и умирающих, помощь при погребении, совершение молитв больше обязательного, а особенно ночных, изучение и переписывание Корана, привлечение к исламу иноверцев, оказание гостеприимства и защиты, указание дороги, снаряжение воинов для джихада и т.д.
В своем докладе «Политика и образование» Бахтуридзе З.З. подчеркнула, что многие до сих пор искренне считают, что не несут ответственности за происходящее в своём государстве и во всём мире, что является глубоким заблуждением, приводящим к гибели множества людей, уничтожению природных ресурсов, неуклонному движению к глубокому кризису на всех уровнях существования человека: в политике, экономике, экологии. Поэтому и возникает вопрос: «Как воспитать поколение, которое будет осознавать всю силу своей личной ответственности и силу своего влияния на окружающий мир?» Дать ответ на этот вопрос — одна из основных задач государственной политики в сфере образования. Тоталитарная власть, превращая всё вокруг себя в единого субъекта, изъясняется монологами. Поставторитарное общество ведёт прямой и непрерывный диалог с властью. В диалоге преодолеваются и слияние партнёров, и их отчуждение. Диалог ведут те, кто знает, что партнёр — другой, но не чужой. Его позиция важна и заслуживает внимания. Это полезно и для общества, осознающего себя и свои позиции, и для власти, которая благодаря этому способна увидеть, наконец, реальную сложность мира и узнать результаты своих решений. Только в этом диалоге формируется психологическая ценность — ощущение человеком самого себя как гражданина своего общества. Именно в процессе образования и воспитания прививается умение и культура ведения диалога на различных уровнях. Именно здесь проявляется вся важность роли педагога и наставника. Современные технологии и новейшие компьютерные средства обучения никогда не смогут заменить прямого общения между учащимися и преподавателями, т.к. они не способны реализовать воспитательные цели образования. Основной из этих целей является воспитание гражданина правового государства, наделённого знаниями и всеми навыками для жизни в правовом государстве, т.е., в первую очередь, ответственностью и умением вести диалог. Конечно, грань между либеральностью процесса обучения с приёмами свободного диалога и существованием самого обучения, как процесса, имеющего свои законы, достаточно тонка и требует истинного профессионализма преподавателя. Как впрочем и между воспитанием истинного гражданина, знающего и умеющего доказать свою точку зрения в диалоге с обществом, и воспитанием человека, который обладая знаниями вести диалог, будет использовать их для манипулирования окружающими. Поэтому очень важно подчеркнуть, что умение вести диалог — это средство, способ достижения цели, а не самоцель. Отсюда вывод: изменилось время, изменилась система, и теперь задача образования — изменить психологию и поведение людей.
Свое выступление «Социальное образование и экология» Павлова С.М. посвятила рассмотрению проблем социальной экологии, которая приобрела статус научной и учебной дисциплины. Экологическое мировоззрение представляет собой важнейшую исходную точку в определении не только предмета, но и метода социальной экологии. При глобальном восприятии экологических проблем требуется и универсализация ответственности за решение. С развитием техники возросла не только способность человека безгранично вмешиваться в природу, но и появилась потребность в ответственности человека за последствия, вызываемые этим вмешательством. Ответственность людей за экологическое равновесие в природе и решение экологическим проблем, обусловленных его нарушением, становится вопросом выживания человечества. Необходимость особого подхода к экологическому образованию обусловлена тем, что это способствовало бы развитию экологического сознания, а, значит, преодолению и согласованию различных и противоречивых интересов при решении проблем охраны окружающей среды. Одной из основных целей экологического образования и воспитания должно быть содействие формированию свободной, всесторонне развитой личности, которая имеет научно обоснованное и рациональное отношение к окружающей среде. В сущности, экологическое сознание граждан должно способствовать преодолению индивидуальных и групповых интересов. Исходя из методологических основ, образование должно дать четкие и научно-объективные ответы на основные экологические вопросы. Отсюда следует, что новый подход к экологическому образованию требует, прежде всего, развития экологического сознания, воспитания новой личности с экологическим мировоззрением. С точки зрения результата, экологическая образовательная деятельность может быть представлена как один из видов духовно-просветительной деятельности.